TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG GV MÔN : NGỮ VĂN CẤP : TRUNG HỌC CƠ SỞ (Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán) MỤC LỤC LỜI GIỚI THIỆU DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Phần thứ nhất NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 7 Nội dung 1: GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH VÀ TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 7
KIẾN THỨC, KĨ NĂNG QUA CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC 11 Nội dung 1: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN THCS 11
IV. Hướng dẫn kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng 87 Phần thứ ba HƯỚNG DẪN TỔ CHỨC TẬP HUẤN TẠI CÁC ĐỊA PHƯƠNG 98
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG Nội dung 1.1: GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH VÀ TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG I - Mục tiêu tập huấn: Sau khi tập huấn, học viên sẽ đạt được: 1. Về kiến thức - Những cách khai thác bộ chuẩn KT-KN. - Những cách thức đạt được mục tiêu trong dạy học theo chuẩn KT- KN thông qua các PP và kĩ thuật dạy học tích cực. - Cách thức kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT-KN của môn học Ngữ văn THCS. 2. Về kĩ năng - Xác định mục tiêu dạy học theo chuẩn KT-KN cho từng bài, từng chủ đề, nhóm chủ đề. - Vận dụng các PP, kĩ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy môn Ngữ văn ở THCS. - Kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT-KN của môn Ngữ văn. 3. Về thái độ - Thống nhất trong chỉ đạo và thực hiện dạy học, kiểm tra, đánh giá chất lượng giờ học và kết quả học tập của HS. - Có ý thức đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT-KN. 5 II. Nội dung tập huấn 1. Giới thiệu nội dung chuẩn KT-KN môn học Ngữ văn. 2. Hướng dẫn tổ chức dạy theo chuẩn KT-KN môn Ngữ văn qua áp dụng các PP, kỹ thuật dạy học tích cực. 3. Hướng dẫn tổ chức kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT-KN. 4. Hướng dẫn tổ chức công tác tập huấn tại các địa phương. Nội dung 1.2: KHÁI QUÁT VỀ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN DẠY HỌC THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
khăn khi xác định chuẩn KT-KN môn học, bài học, công tác chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá chất lượng dạy và học Ngữ văn của các cơ quan quản lý giáo dục, các nhà quản lý chuyên môn cũng thiếu sự thống nhất, dẫn đến tình trạng đánh giá không chuẩn, không nhất quán ngay tại một trường, một địa phương. Giữa các địa phương, sự vênh lệch ấy càng rõ. Từ thực tế ấy, việc biên soạn tài liệu Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT-KN là hết sức cần thiết, nó giúp các cơ quan quản lý giáo dục đánh giá việc giảng dạy của GV và kết quả học tập của HS sát hơn, đúng hơn, tránh tình trạng không thống nhất giữa dạy học và kiểm tra đánh giá. 4. Xu thế dạy học ở các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới là phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của cả người dạy lẫn người học trên cơ cở những định hướng về chuẩn KT-KN. Với xu hướng ấy, GV đã được cởi trói khỏi những ràng buộc cứng nhắc của dạy học truyền thống trong đó có việc hoàn toàn phụ thuộc vào SGK. Giờ đây, GV, HS có thể sử dụng những nguồn tài liệu khác phục vụ cho việc giảng dạy, thậm chí có những bài học không cần đến SGK miễn là không đi chệch ra ngoài CT môn học và vẫn đạt được chuẩn KT-KN mà CT yêu cầu. Đó cũng là lý do ra đời 7 của tài liệu Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT-KN, nhằm góp phần đưa GDPT ở nước ta theo kịp các xu thế dạy học tiên tiến trên thế giới. II. Mục đích biên soạn tài liệu - Giúp GV xác định đúng chuẩn KT-KN tối thiểu trong quá trình dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. - Góp phần khắc phục tình trạng chưa đạt chuẩn hoặc quá tải ở HS. - Tạo khung pháp lý cho GV và các nhà quản lý chuyên môn trong việc thống nhất về nội dung KT-KN ở từng bài học, chủ đề, nhóm chủ đề; lấy đó làm căn cứ khoa học cho việc dạy học và chỉ đạo dạy học, cho việc kiểm tra, đánh giá chất lượng giảng dạy của GV và kết quả học tập của HS. III. Cấu trúc tài liệu Ngoài lời giới thiệu và phụ lục, tài liệu được cấu trúc làm 3 phần : Phần 1 : Những vấn đề chung Phần 2 : Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn KT-KN thông qua các kỹ thuật dạy học tích cực. Phần 3 : Hướng dẫn tập huấn thực hiện chuẩn KT-KN tại các địa phương. IV. Yêu cầu của việc sử dụng tài liệu - Thường xuyên kết hợp với các tài liệu khác đi kèm: CT GDPT môn Ngữ văn; Tài liệu Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT-KN môn Ngữ văn lớp 6, 7, 8, 9; SGK, SGV môn Ngữ văn - Sử dụng tài liệu một cách chủ động, sáng tạo : chủ động nghiên cứu và nghiên cứu trước các nội dung trong tài liệu; ở những vấn đề có tính mở, mạnh dạn bổ sung các ví dụ (giáo án, đề kiểm tra ) để làm rõ thêm cho các nội dung đó; vận dụng linh hoạt, có hiệu quả các nội dung hướng dẫn trong tài liệu vào thực tiễn dạy học hoặc chỉ đạo chuyên môn ở địa phương 8 Phần thứ hai TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC KỸ NĂNG THÔNG QUA CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC Nội dung 2.1: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP, KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở THCS
chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển; (3) hăng hái, tỏ ra nhiệt tình đối với nhiệm vụ, với công việc.” Vận dụng vào dạy học, sự tích cực thể hiện ở thái độ chủ động, hăng hái, nhiệt tình (của GV đối với việc dạy, của HS trong việc học) và thông qua các hoạt động (dạy và học tích cực ấy) mà tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển (của cả thầy và trò). Nhà giáo dục học Kharlamôp thì cho rằng : “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố 9 gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” 1 . Nghĩa là, “tích cực” bao gồm cả tích cực bên trong thể hiện ở những vận động tư duy, trí nhớ, những chấn động của các cung bậc tình cảm, cảm xúc và tích cực bên ngoài lộ ra ở thái độ, hành động đối với công việc. Điều đó có nghĩa là PP dạy học tích cực là PP khi vận dụng sẽ vừa đòi hỏi vừa thúc đẩy sự tích cực bên trong (tư duy, tình cảm) và tích cực bên ngoài (thái độ, hành động) của GV và HS. Khi phân tích cụ thể vấn đề này, các nhà giáo dục còn chỉ rõ, tích cực nhận thức, nếu xét dưới góc độ triết học là thái độ, cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức. Tức là tài liệu học tập được phản ánh vào não của HS phải được biến đổi, được vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau để cải tạo hiện thực và cải tạo cả bản thân. Nếu xét dưới góc độ tâm lí học thì tích cực nhận thức là mô hình tâm lý hoạt động nhận thức. Đó là sự kết hợp giữa các chức năng nhận thức, tình cảm, ý chí, trong đó chủ yếu là nhận thức của HS. Mô hình này luôn luôn biến đổi, tuỳ theo nhiệm vụ nhận thức cụ thể mà các em phải thực hiện . Chính sự biến đổi liên tục bên trong của mô hình tâm lý hoạt động nhận thức là đặc trưng của tính tích cực nhận thức ở HS. Sự biến đổi này càng năng động bao nhiêu thì càng thể hiện tính tích cực ở mức độ cao bấy nhiêu. Tính tích cực của HS có hai mặt tự phát và tự giác. Mặt tự phát của tính tích cực biểu hiện ở sự tò mò, hiếu kì, hiếu động, sôi nổi trong hoạt động. Đó chính là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh của trẻ em, cần coi trọng và bồi dưỡng trong quá trình dạy học. Còn mặt tự giác thể hiện ở óc quan sát, hành vi tự phê phán, nhận xét trong tư duy, tò mò khoa học. Đây chính 1 Kharlamop I.F (1970), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, NXB Giáo dục, Hà Nội, tr.43 10 là trạng thái tâm lí tích cực có mục đích và đối tượng rõ rệt, có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy. GV có thể căn cứ vào những biểu hiện sau (theo các cấp độ từ thấp lên cao) để phát hiện tính tích cực của HS: - Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn… - Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề… - Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. - Chú ý học tập, hăng hái tham gia phát biểu ý kiến, ghi chép… - Tốc độ học tập nhanh. - Ghi nhớ những điều đã học. - Hiểu bài và có thể trình bày lại nội dung bài học. - Hoàn thành tốt những nhiệm vụ học tập được giao. - Đọc thêm và làm các bài tập khác ngoài những công việc được thầy giao. - Hứng thú học tập, có nhiều biểu hiện sáng tạo trong học tập. - Biết vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn. Tính tích cực có liên quan đến nhiều phẩm chất và hoạt động tâm lý nhận thức của con người. Cụ thể là động cơ tạo ra hứng thú, hứng thú lại là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Như thế, để đạt được mức độ độc lập, sáng tạo trong nhận thức, GV phải thường xuyên phát huy tính tích cực học tập ở HS. Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. Tất cả các PP 11 nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS đều được coi là PPDH tích cực. Một PP dạy học nào đó tự nó không tích cực hay tiêu cực. Đồng thời PP nào cũng gắn liền với người sử dụng PP. Cho nên, một PP dạy học có phát huy được tính tích cực học tập của HS hay không còn tùy thuộc vào năng lực của người GV sử dụng nó. Tức là, bất kì cách thức tổ chức dạy học nào được thực hiện tạo nên những “chấn động”, khiến các em có những vận động trí tuệ cảm xúc đều là PP dạy học tích cực. “Không nên đặt đối lập những nguyên tắc dạy học cổ điển với những nguyên tắc lý luận dạy học gọi là mới. Mỗi nhóm nguyên tắc đó có một ý nghĩa bản chất, và nếu suy nghĩ sâu sắc hơn về từng hệ thống những nguyên tắc đó thì sẽ thấy chúng đều nhấn mạnh từ những khía cạnh khác nhau sự cần thiết phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập. Vì thế không thể coi những nguyên tắc dạy học cổ điển hình như đã lỗi thời cũng như tưởng không nên tưởng rằng chỉ dựa vào những nguyên tắc lý luận dạy học “mới” mới có thể giải quyết được mọi vấn đề và mọi khó khăn của dạy học”( 2 ). Vận dụng các PP dạy học thế nào, phát huy được tính tích cực của học sinh hay không và phát huy đến mức độ nào là tuỳ thuộc rất lớn vào trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, vào khả năng tổ chức HS hoạt động học tập của GV. II. Một số PP và kĩ thuật dạy học tích cực có thể sử dụng trong dạy học Ngữ văn ở trường THCS 1. PP dạy học tích cực 1.1. PP vấn đáp 2 Kharlamop I.F (1970), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, NXB Giáo dục, Hà Nội, tr. 42-43 12 Vấn đáp là PP trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại PP vấn đáp là vấn đáp tái hiện, vấn đáp tìm tòi, vấn đáp giải thích - minh họa. - Vấn đáp tái hiện: Yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết hoặc tái hiện nội dung miêu tả, nội dung sự kiện trong bài học. Vấn đáp tái hiện không được xem là PP có giá trị sư phạm cao bởi nó chỉ hướng người học tới tư duy bậc thấp. PP này đắc dụng khi giúp HS tái hiện tri thức tạo cơ sở cho các hoạt động tư duy cấp cao sẽ diễn ra tiếp theo. VD 1 : khi giảng bài Cô bé bán diêm, GV có thể hướng dẫn HS tìm hiểu về tác giả An-đéc-xen bằng PP vấn đáp tái hiện: Giáo viên Học sinh tái hiện Đọc phần Chú thích và trình bày những hiểu biết của em về tác giả An-đéc-xen? Để có câu trả lời, HS cần tái hiện lại thông tin có trong phần Chú thích trong SGK. Sự tái hiện kiến thức ở phần này cho các em những hiểu biết đầu tiên về tác giả. Đây là yếu tố ngoài văn bản nhưng rất quan trọng trong việc khám phá văn bản. VD 2 : Sử dụng PP vấn đáp tái hiện để xây dựng hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS ôn tập về văn miêu tả: Giáo viên Học sinh tái hiện - Trong bài văn miêu tả, ta có thể tả theo trình tự nào? (1) - Theo em, yếu tố nào đóng vai trò quyết định chi phối trình tự miêu tả? Lấy ví dụ để chứng minh. (2) - Xác định phương thức biểu đạt của đoạn văn (trong văn bản Bài học đường đời đầu tiên và Buổi học cuối cùng). (3) Câu hỏi (1) yêu cầu tái hiện lại kiến thức lý thuyết TLV đã học; Câu hỏi (2) yêu cầu học sinh hiểu kiến thức TLV, so sánh, đối chiếu với kiến thức về văn bản văn học đã học để tìm thấy biểu hiện của văn miêu tả. Câu hỏi (3) yêu cầu tái hiện tích kiến thức có tính chất phức hợp, tích hợp dọc kiến thức TLV. 13 - Vấn đáp giải thích – minh hoạ : GV đưa ra các câu hỏi hướng dẫn HS giải thích, chứng minh làm sáng rõ một nội dung nào đó. Vẫn tiếp tục với ví dụ trên, GV nêu câu hỏi yêu cầu HS giải thích, minh họa : VD: để giúp học sinh thấy được đặc điểm thơ Tản Đà qua tác phẩm Muốn làm thằng cuội, GV nêu câu hỏi thảo luận nhóm: Giáo viên Học sinh giải thích – minh hoạ “Tản Đà là nhà thơ có trí tưởng tượng bay bổng. Trong những khát vọng mãnh liệt của Tản Đà, nhiều người nhận xét rằng: Tản Đà có hồn thơ ngông”. Em hiểu chữ ngông có nghĩa gì? Hãy chỉ ra cái ngông của Tản Đà được thể hiện trong bài thơ này như thế nào? Căn cứ vào kết quả tìm hiểu văn bản ở phần trên, học sinh trình bày: - Giải thích: nêu cách hiểu của bản thân về chữ ngông: khác người, khác đời, trái với thông thường, đối lập với phàm trần; - Minh hoạ: Chỉ ra cái ngông của Tản Đà được thể hiện trong bài thơ: + Thoát ly thực tại, vào cõi mộng; + Sánh cùng chị Hằng; + Cười nhạo thế gian. - Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. Vẫn theo ví dụ trên, GV tiếp tục tổ chức HS khám phá về nghệ thuật miêu tả độc đáo của Nguyễn Tuân trong văn bản Cô Tô: Giáo viên Học sinh phát hiện - Các tính từ gợi tả màu sắc đặc trưng của cảnh vật sau cơn bão 14 Điểm nhìn miêu tả và cách dùng từ của nhà văn Nguyễn Tuân trong đoạn văn có gì đặc sắc? - Điểm nhìn từ trên cao, bao quát cảnh vật trong phạm vi không gian rộng Phát hiện: cách lựa chọn từ ngữ miêu tả in đậm phong cách Nguyễn Tuân tài hoa, làm hiện lên bức tranh cảnh vật đầy màu sắc hội hoạ. 1.2. PP nêu và giải quyết vấn đề Xác định được “vấn đề” và xây dựng các tình huống có vấn đề là hạt nhân của Dạy học nêu vấn đề. V.Ôkôn nói : “Nét bản chất nhất của dạy học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra các tình huống có vấn đề” 3 . Vậy thế nào là tình huống có vấn đề ? Tình huống có vấn đề là tình huống chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết và cái chưa biết. Mâu thuẫn này được HS chấp nhận như mâu thuẫn của bản thân và đòi hỏi phải giải quyết. Thông qua sự giải quyết, HS giành được kiến thức, kỹ năng hay kỹ xảo. Dưới góc độ tâm lý, tình huống có vấn đề thường thể hiện ở trạng thái băn khoăn, thắc mắc, không thể khắc phục được bằng những tri thức đang có. Nói như Lecne: “Tư duy nảy sinh và phát triển khi cần khắc phục khó khăn bằng các phương tiện trí óc. Khó khăn này người ta gọi là tình huống có vấn đề” 4 . Nghĩa là tình huống có vấn đề có tác dụng kích thích tư duy nảy sinh và thúc đẩy nó phát triển. Để tạo ra các tình huống có vấn đề đích thực, bản thân GV phải phát hiện trong tài liệu học tập của HS đâu là vấn đề có “vấn đề”, phải thiết kế thế nào để chúng trở thành các tình huống có vấn đề và phải nêu vấn đề thế nào để khơi gợi hứng thú, sự tích cực tham gia giải quyết của HS. Bởi có vấn đề nhưng không phải vấn đề nào cũng thành vấn đề của HS, không phải cứ nêu vấn đề là sẽ lập tức lôi cuốn HS hay khơi gợi được những vận động tư duy, trí tuệ của các em. 3 Ôkôn V. (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội, tr.102. 4 Lecne I.IA (1977), Dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội, tr.25. 15 Hạt nhân của dạy học nêu vấn đề như nhiều nhà nghiên cứu đã nhận định là tình huống có vấn đề nhưng sự triển khai cụ thể trong giờ học lại là những câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề đòi hỏi HS phải có khả năng tổng hợp, bao quát tri thức, huy động kiến thức, tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau để trả lời. Câu hỏi nêu vấn đề đặt HS vào một trạng huống, một quá trình vận động tâm lý - ý thức tích cực. Mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết được câu hỏi nêu vấn đề diễn đạt ra bằng lời như là những tác nhân kích thích, tác động mạnh mẽ tới tâm lý và ý thức sáng tạo của HS. Những khó khăn về nhận thức do câu hỏi nêu vấn đề gây ra chuyển hoá thành hứng thú và cảm xúc học tập của các em. VD : Thấy được tài năng sử dụng ngôn ngữ của thi hào dân tộc Nguyễn Du trong việc khắc họa cảnh ngộ, tâm trạng nhân vật Thúy Kiều - nhân vật trong tác phẩm văn học trung đại, đối với HS THCS là việc không dễ. Để tích cực hóa hoạt động học tập của HS, một GV đã sử dụng PP nêu và giải quyết vấn đề bằng cách đặt câu hỏi như sau: Tả chị em Thuý Kiều, trước đó Nguyễn Du viết: “Một đền Đồng Tước khoá xuân hai Kiều”. Miêu tả hoàn cảnh Thuý Kiều ở lầu Ngưng Bích, nhà thơ lại viết : “Trước lầu Ngưng Bích khoá xuân”. Từ “khoá xuân” ở hai câu thơ có sắc thái ý nghĩa khác nhau như thế nào? HS đứng trước tình huống cần giải quyết: cùng một cụm từ nhưng khi sử dụng ở những hoàn cảnh khác nhau thì mang ý nghĩa khác nhau. Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo PP nêu và giải quyết vấn đề thường như sau : - Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức (Tạo tình huống có vấn đề; Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; Phát hiện vấn đề cần giải quyết; Giải quyết vấn đề đặt ra). - Đề xuất cách giải quyết; (Lập kế hoạch giải quyết; Thực hiện kế hoạch giải quyết). 16 - Kết luận (Bao gồm các công việc: Thảo luận kết quả và đánh giá; Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra; Phát biểu kết luận; Đề xuất vấn đề mới). Các nhà khoa học giáo dục cũng phân biệt bốn mức độ nêu và giải quyết vấn đề: Mức 1 GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS. Mức 2 GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá. Mức 3 GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện cách giải quyết vấn đề. GV và HS cùng đánh giá. Mức 4 HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc. Trong đó, hoạt động của GV và HS có thể miêu tả như sau: Các mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch Giải quyết vấn đề Kết luận, đánh giá 17 1 GV GV GV HS GV 2 GV GV HS HS GV + HS 3 GV + HS HS HS HS GV + HS 4 HS HS HS HS GV + HS Trong dạy học theo PP nêu và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được PP lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. 1.3. PP đóng vai Đóng vai là PP tổ chức cho HS thực hành một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định. PP đóng vai có những ưu điểm sau : - HS được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn. - Gây hứng thú và chú ý cho HS - Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của HS - Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của HS theo chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị – xã hội - Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn. Cách tiến hành PP đóng vai : - GV chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian đóng vai. - Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai. - Các nhóm lên đóng vai. - GV phỏng vấn HS đóng vai + Vì sao em lại ứng xử như vậy ? + Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử ? Khi nhận được cách ứng xử (đúng hoặc sai) 18 - Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp ? Chưa phù hợp ở điểm nào ? Vì sao ? - GV kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống. Những điều cần lưu ý khi sử dụng PP đóng vai : - Tình huống nên để mở, không cho trước “ kịch bản”, lời thoại - Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai - Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề - Nên khích lệ cả những HS nhút nhát tham gia - Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai. 1.4. PP thuyết trình (giảng bình, thuyết giảng) Để thu hút sự chú ý của người học và tích cực hóa PP thuyết trình ngay khi mở đầu bài học GV có thể thông báo vấn đề dưới hình thức những câu hỏi có tính chất định hướng, hoặc có tính chất "xuyên tâm". Trong quá trình thuyết trình bài giảng, GV có thể thực hiện một số hình thức thuyết trình thu hút sự chú ý của HS như sau: - Trình bày kiểu nêu vấn đề: Trong quá trình trình bày bài giảng GV có thể diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự chú ý của HS. - Thuyết trình kiểu thuật chuyện: thuyết trình gắn với kể chuyện, gắn với việc tái thuật các sự kiện kinh tế - xã hội, phim ảnh… làm tư liệu để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức bài học. VD : sử dụng thuyết trình thuật truyện để tái hiện lại hoàn cảnh ra đời của tác phẩm theo lời kể của tác giả Chính Hữu (Đồng chí), tác giả Phạm Tiến Duật (Bài thơ về tiểu đội xe không kính) 19 - Thuyết trình kiểu mô tả, phân tích: GV có thể dùng công thức, sơ đồ, biểu mẫu… để mô tả phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung. Trên cơ sở đó đưa ra những chứng cứ lôgíc, lập luận chặt chẽ để làm rõ bản chất của vấn đề. VD: Sau khi hướng dẫn HS tìm hiểu những mộng tưởng của em bé sau ngọn lửa của những que diêm, một GV đã thuyết trình kiểu mô tả - phân tích nhằm khắc sâu ý nghĩa nhân văn mà nhà văn đã thể hiện trong tác phẩm như sau: Trỗi dậy mãnh liệt trong em ước mơ, niềm khao khát gặp bà, núi giữ bà, hay có thể hiểu rộng hơn là được sống trong tình yêu thương. Những mộng ước đẹp trong ảnh khốn cùng của cô bé khiến ta day dứt, xót xa cho số phận của em cũng như bao trẻ em khác sống trong sự băng giá, lạnh lùng, thơ ơ của xẫ hội. Qua câu chuyện, An-đéc-xen đã giúp người đọc nhận ra rằng cuộc sống có thể có nhiều thứ, có thể thiếu nhiều thứ, song điều cần thiết nhất đối với mỗi con người là tình yêu thương của người thân, của đồng loại. Nhà văn đã thắp lên ngọn lửa tình yêu thương trong trái tim người đọc, tài năng của người nghệ sỹ có cội rễ từ tấm lòng nhân ái. - Thuyết trình kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết: Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi HS phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình. Đồng thời HS phải biết cách phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, chỉ ra tính không khoa học và nguyên nhân của nó. VD: Để chỉ ra sự cần thiết của các yếu tố miêu tả nội tâm trong văn bản tự sự, GV có thể cho HS đối chiếu 2 văn bản: Văn bản có các chi tiết miêu tả nội tâm nhân vật và văn bản ấy đã được lược bớt các chi tiết miêu tả nội tâm, Giả thuyết đặt ra là nếu không có các chi tiết miêu tả nội tâm thì việc kể chuyện có gì khác so với văn bản đối chiếu ? (Trích một đoạn văn trong văn bản Lão Hạc của Nam Cao làm ví dụ) 1.5. PP tổ chức HS hoạt động tiếp nhận tác phẩm trong giờ đọc văn (phát huy vai trò bạn đọc sáng tạo của HS trong giờ học tác phẩm văn chương) 20 Trên cơ sở những nội dung nghiên nêu trên, ta xác định hệ thống các hoạt động tổ chức, hướng dẫn HS hoạt động tiếp nhận TPVH trong nhà trường: ● Hoạt động cảm nhập ban đầu (tạo tâm thế, định hướng chú ý) Nhiệm vụ của hoạt động này là kiến tạo môi trường cảm thụ, giúp HS thoát khỏi những không gian riêng tư, cá nhân bên ngoài chuyển vào không gian thẩm mỹ, tạm gạt bỏ những bộn bề của đời thường để “tham dự” vào cuộc giao tiếp nghệ thuật với nhà văn. Bằng những cách tác động nào đó, GV phải tạo được ở HS một tâm thế tiếp nhận, thu hút được sự chú ý của các em đối với bài học, gây được hứng thú tiếp nhận và một ý thức sẵn sàng nhập cuộc đầy mê say với khát vọng trở thành bạn đọc sáng tạo của nhà văn. ● Hoạt động tri giác ngôn ngữ nghệ thuật Hoạt động này nằm trong giai đoạn đầu của quá trình cảm thụ tác phẩm từ lớp vỏ đến lớp hình. Quá trình nhận thức thẩm mỹ chỉ thực sự bắt đầu khi người đọc làm sống dậy những kí hiệu, những con chữ câm lặng trên trang giấy. Tác dụng của hoạt động tri giác ngôn ngữ là giúp HS cảm nhận tác phẩm ở cấp độ chỉnh thể, bước đầu hình dung được cuộc sống mà nhà văn đã miêu tả trong tác phẩm và giọng điệu nghệ thuật của người nghệ sĩ. Đây cũng là hoạt động tạo tiền đề cho hoạt động tưởng tượng tái hiện tiếp theo. VD 1: Để giúp học sinh bao quát tác phẩm, GV tổ chức cho HS đọc văn bản, xác định bố cục văn bản. Dưới đây là phần tổ chức hoạt động tri giác ngôn ngữ nghệ thuật văn bản Cô bé bán diêm của một GV: Hoạt động của GV và HS Kết quả tri giác cần đạt GV: yêu cầu HS tóm tắt những sự việc chính trong văn bản (SGK). - Dựa vào kết quả tóm tắt, GV yêu cầu HS xác định bố cục. Bố cục của văn bản: 3 phần 1. Hoàn cacnhsr của cô bé bán diêm 2. Những mộng tưởng của cô bé bán diêm 3. Cái chết thương tâm của em bé 21 - GV yêu cầu HS trình bày nhận xét về trình tự diễn biến qua các phần (bố cục) của truyện. Trình tự sự việc diễn ra như vậy là hợp lí VD 2: Để giúp HS nhận ra giọng điệu ở phần đầu văn bản Cô Tô (Nguyễn Tuân), GV có thể định hướng cho HS hoạt động tri giác ngôn ngữ nghệ thuật như sau: Hoạt động của GV và HS Kết quả tri giác cần đạt ? Dựa vào phần chuẩn bị bài ở nhà, em hãy trình bày cách đọc văn bản Cô Tô. Đọc diễn cảm đoạn văn bản từ đầu đến "mùa sóng ở đây". HS trình bày đúng yêu cầu đọc và đọc đoạn văn với nhịp vừa phải, giọng tình cảm, ấm áp, trong sáng. ● Hoạt động tái hiện hình tượng Nhiệm vụ của hoạt động này là kích hoạt trí tưởng tượng của HS, khiến các em nhìn ra bức tranh thiên nhiên và đời sống con người mà nhà văn đã khắc họa trong tác phẩm. Điều cần chú ý là GV không tưởng tượng tái hiện thay HS. GV nên kiên trì gợi mở để HS nhận thức được cuộc sống trong tác phẩm qua trí tưởng tượng của chính các em. Nói cách khác, GV phải có BP giúp HS chuyển thế giới hình tượng trong tác phẩm thành những hiện tượng tâm lý tinh thần trong đầu các em để các em có thể sống với nó và trải nghiệm cùng các nhân vật. VD: Để xâu chuỗi lại hệ thống kiến thức sau khi HS được hướng dẫn tiếp nhận tác phẩm Sang thu, cô giáo có thể tổ chức để HS tái hiện lại nội dung, nghệ thuật của bài thơ vào sơ đồ( 5 ). Dưới đây là sơ đồ HS đã hoàn thành yêu cầu của GV: 5 Hồ sơ giáo viên của cô giáo Trần Thị Thuỳ, GV THCS Ngô Gia Tự, Hà Nội 22 ● Hoạt động phân tích, cắt nghĩa và khát quát hóa các chi tiết nghệ thuật trong tác phẩm Phân tích, cắt nghĩa và khát quát hóa các chi tiết nghệ thuật trong tác phẩm là những công việc mang tính chất đặc thù của tiếp nhận văn học nghệ thuật, đòi hỏi học sinh học sâu. Vì vậy, khi tổ chức các hoạt động này, GV cần chú ý trình độ của học sinh để tránh quá tải trong day học. Đó là sự vận dụng tổng hợp các tri thức văn học, ngôn ngữ học, chú giải học, tâm lý học, xã hội học, triết học , cả những liên tưởng, hồi ức, vốn sống, kinh nghiệm thẩm mỹ làm sáng tỏ nghĩa tường minh và hàm ẩn, nội dung thông tin xã hội và nội dung thông tin thẩm mỹ của đối tượng phân tích. Cắt nghĩa (thường đi kèm với bình giá, có sự hỗ trợ của bình giá) còn có nhiệm vụ chỉ ra cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Tuy nhiên, nếu chỉ dừng lại ở thao tác phân tích, cắt nghĩa, HS mới chỉ “thấy cây mà không thấy rừng”. Bởi vậy, trên nền tảng của những hiểu biết cụ thể về tác phẩm, HS phải tiến hành thao tác tổng hợp, khái quát hóa để xác định chủ đề tư tưởng của tác phẩm, cũng là 23 thông điệp nghệ thuật mà nhà văn muốn chuyển đến mỗi người đọc. Tóm lại, mượn cách nói của GS. Đặng Thai Mai, chúng tôi xác định : hoạt động phân tích, cắt nghĩa và khát quát hóa nghệ thuật là hoạt động tổ chức HS “theo dõi trong nếp (pli) áng văn, tất cả cái tinh vi về tư tưởng, cái độc đáo về nghệ thuật của một tác giả” 6 . ● Hoạt động tự bộc lộ, tự nhận thức của học sinh Những trạng thái tâm lý khác như bừng tỉnh, ghi tạc xuất hiện như là những dấu hiệu của sự chuyển hóa tích cực trong tâm hồn và nhân cách người đọc sau những tác động của văn học. Đó là cơ sở để người GV tổ chức hoạt động tự nhận thức ở HS thông qua những BP sư phạm có tính toán, sắp đặt công phu. Tự nhận thức không có nghĩa là trong mọi trường hợp HS đều phải nói ra những bước chuyển trong nhận thức và tình cảm mà có khi chỉ là những giây phút lắng đọng (“vô thanh thắng hữu thanh”) cho mỗi em tự chiêm nghiệm, tự liên hệ với cuộc sống của chính mình để lớn lên. Tự bộc lộ là hoạt động chủ động, tự giác, tự nguyện của bạn đọc HS thể hiện kết quả tiếp nhận của mình về tác phẩm. Phải có nhận thức đến một mức độ nào đó mới có bộc lộ. Đó là sự thể hiện - dưới nhiều hình thức khác nhau - những rung động, nhận thức, tình cảm, thái độ của HS trước những sự kiện, những số phận… mà nhà văn đã xây dựng trong tác phẩm. Tự bộc lộ khác hẳn với lối áp đặt tình cảm, thái độ cho HS của GV trong giảng văn truyền thống. Tự bộc lộ làm cho đối thoại trong giờ học văn mang tính chất dân chủ, thân thiện, tạo nên sự tương tác nhiều chiều. 2. Một số kỹ thuật dạy học 2.1. Kĩ thuật động não (brainstorming) 6 Đặng Thai Mai (2002), Trên đường nghiên cứu và giảng dạy tác phẩm văn chương, NXB Giáo dục, Hà Nội, tr.31. 24 Là sự vận dụng trí tuệ (động não) tập thể để giải quyết một vấn đề phức tạp). Động não là kĩ thuật trong dạy học nhằm giúp HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Để thực hiện kĩ thuật này, GV cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận. Sau đó tiến hành theo trình tự: + GV nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm, khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt. + Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp. + Phân loại ý kiến. +| Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý. 2.2. Học theo góc Lµ một phương pháp tổ chức hoạt động học tập theo đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong kh«ng gian líp häc đảm bảo cho HS học sâu và học thoải mái. Các bước dạy học theo góc như sau: - Bước 1 : Chuẩn bị: + Lựa chọn nội dung bài học phù hợp + Xác định nhiệm vụ cụ thể cho từng góc + Thiết kế các hoạt động để thực hiện nhiệm vụ ở từng góc bao gồm phương tiện/tài liệu (tư liệu nguồn, văn bản hướng dẫn làm việc theo góc; bản hướng dẫn theo mức độ hỗ trợ, bản hướng dẫn tự đánh giá,…) - Bước 2 : Tổ chức hoạt động học tập theo góc + Giới thiệu bài học và các góc học tập. + HS được lựa chọn góc theo sở thích, sau đó học luân phiên tại các góc theo thời gian quy định (VD 10 – 15’ tại mỗi góc) để đảm bảo học sâu. 25 |
