BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2--------------------TRỊNH CAM LYD¹Y HäC §äC HIÓU V¡N B¶NCHO HäC SINH LíP 4, 5THEO TIÕP CËN N¡NG LùCLUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌCHÀ NỘI – 2015BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2--------------------TRỊNH CAM LYD¹Y HäC §äC HIÓU V¡N B¶NCHO HäC SINH LíP 4, 5THEO TIÕP CËN N¡NG LùCLUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌCChuyên ngành : Giáo dục học (Tiểu học)Mã số: 62 14 01 01Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. TS. Nguyễn Trọng Hoàn2. TS. Nguyễn Thị Kiều AnhHÀ NỘI – 2015LỜI CAM ĐOANTôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêngtôi. Các số liệu trong luận án là trung thực. Những kết luận khoa họccủa luận án chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác.Hà Nội, ngày 8 tháng 12 năm 2015Tác giả luận ánTrịnh Cam LyLỜI CẢM ƠNLời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình tới TS. NguyễnTrọng Hoàn và TS. Nguyễn Thị Kiều Anh, những người đã tận tình hướng dẫn tôithực hiện và hoàn thành luận án.Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Nhà trường, Phòng Sau Ðại học,các Phòng - Ban chức năng, các thầy giáo, cô giáo là cán bộ giảng viên và cộng tácviên Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp giảng dạy, đóng góp ý kiến vàhỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.Xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, côgiáo và các em học sinh lớp 4 và lớp 5 các trường tiểu học trên địa bàn Thành phốHồ Chí Minh, thành phố Hà Nội và tỉnh Bắc Giang đã tạo điều kiện cho tôi khảosát, thực nghiệm để có những số liệu tin cậy phục vụ nghiên cứu.Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các Phòng - Ban chức năng, cácthầy cô là cán bộ giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Ðại học Sài Gòn vàTrường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội (nay là Ðại học Thủ đô Hà Nội) đã động viên,chia sẻ, tạo mọi điều kiện ủng hộ tôi hoàn thành khóa học.Cuối cùng, tôi xin gửi những tình cảm sâu sắc tới các anh chị nghiên cứusinh ngành Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2,bạn bè và gia đình luôn quan tâm, động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thànhluận án.Xin chân thành cảm ơn!Hà Nội, ngày 8 tháng 12 năm 2015Tác giả luận ánTrịnh Cam LyMỤC LỤCTrangMỞ ÐẦU1Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC ÐỌC HIỂU VĂN BẢNTHEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TIỂU HỌC81.1. Tổng quan những nghiên cứu có liên quan81.2. Lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản ở Tiểu học181.3. Lí luận về dạy học đọc hiểu văn bản theo tiếp cận năng lực ở Tiểu học37Chƣơng 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ÐỌC HIỂU VĂN BẢNCHO HỌC SINH LỚP 4, 5 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC452.1. Đặc điểm và yêu cầu của việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh45lớp 4, 52.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 từ góc độtiếp cận năng lực ở một số trường tiểu học51Chƣơng 3: CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC ÐỌC HIỂU VĂN BẢN CHOHỌC SINH LỚP 4, 5 THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC693.1. Dạy học đọc hiểu văn bản dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội69và năng lực ngôn ngữ nền tảng của học sinh3.2. Dạy học đọc hiểu dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ văn bản75Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM KHOA HỌC1114.1. Mục đích thực nghiệm1114.2. Ðối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm1114.3. Nội dung thực nghiệm1134.4. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành1144.5. Nhận định chung về thực nghiệm135KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ137DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ Đà CÔNGBỐ CÓ LIÊN QUAN ÐẾN ÐỀ TÀI LUẬN ÁN146DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO148PHỤ LỤC158DANH MỤC BẢNGSTT BẢNGTÊN BẢNGTRANG1.1Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc131.2Phân loại văn bản Tập đọc lớp 4, 5314.1Thống kê các trường thực nghiệm, sĩ số học sinh các lớp thựcnghiệm, đối chứng1124.2Bảng thống kê kết quả khảo sát sau thực nghiệm tác động131bằng văn bản đọc mớiDANH MỤC HÌNHSTT HÌNHTÊN HÌNHTRANG4.1Biểu đồ tổng hợp kết quả khảo sát sau thực nghiệm thăm dò1164.2Biểu đồ tổng hợp kết quả khảo sát sau thực nghiệm tác động1251264.3Biểu đồ tổng hợp kết quả khảo sát sau thực nghiệm tác động bằng132văn bản đọc mới1MỞ ĐẦU1. Lí do chọn đề tài1.1. Trong nhà trường Tiểu học, Tiếng Việt được coi là môn học công cụ,có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh. Trên cơ sởsử dụng thành thạo tiếng Việt, các em mới có thể học tốt môn Tiếng Việt và cácmôn học khác. Việc sử dụng thành thạo tiếng Việt thể hiện ở các kĩ năng: nghe,nói, đọc, viết tiếng Việt.Đọc là một trong bốn kĩ năng sử dụng tiếng Việt và có thể nói là kĩ năngquan trọng hàng đầu đối với học sinh Tiểu học. Hoạt động đọc giúp con ngườithu nhận được lượng thông tin nhiều nh t, nhanh nh t, dễ dàng, thông dụng vàtiện lợi nh t để không ngừng bổ sung và nâng cao vốn hiểu biết, vốn sống củamình. Thông qua hoạt động đọc mà thế hệ sau có thể tiếp thu được những kinhnghiệm, thừa hưởng được những tinh hoa từ thế hệ trước để lại, đồng thời cậpnhật được những thành tựu khoa học tiến bộ của loài người, góp phần thúc đ yxã hội không ngừng phát triển.Trước đây, trong nhà trường, công việc giảng dạy và giáo dục phần lớndựa vào chương trình và sách. Ngày nay, bên cạnh sách, học sinh còn thu nhậnđược khối lượng thông tin khổng lồ qua mạng internet. Tuy nhiên, để có thểchọn lọc, thu thập được lượng thông tin phù hợp học sinh cần có kĩ năng đọc,đọc để thu nhận thông tin trong học tập và trong cuộc sống.Hoạt động đọc bao gồm cả mặt kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung.Trong đó, thông hiểu nội dung (đọc hiểu) chính là đích của hoạt động đọc. Vìvậy, có thể khẳng định đọc hiểu là một trong những yếu tố của năng lực ngônngữ và là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh.1.2. Vai trò của đọc hiểu một lần nữa được khẳng định khi cùng với Toánhọc và Khoa học, Đọc hiểu được chọn là một trong ba lĩnh vực để đánh giánăng lực học tập của học sinh trong độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo2dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia của Chương trình đánh giá học sinh quốc tếgọi tắt là PISA (Programme for International Student Assessment) do Tổ chứcHợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for Economic Co-operation andDevelopment viết tắt là OECD) khởi xướng và triển khai.Để kết quả đánh giá đọc hiểu thực sự có ch t lượng theo thang chu n đánhgiá quốc tế, ch t lượng dạy đọc hiểu không những là yêu cầu thách thức với c pTrung học cơ sở mà còn r t cần thiết được dạy thực sự có ch t lượng ngay từ nhữngnăm cuối của c p Tiểu học, tạo tiền đề cho những c p học tiếp sau.1.3. Dạy đọc hiểu cho học sinh tiểu học được thực hiện chủ yếu thông quaphân môn Tập đọc. Tuy nhiên, vì những lí do khách quan lẫn chủ quan, dạy đọchiểu chưa được chú trọng đúng mức. Trong giờ Tập đọc lớp 4, 5, đọc hiểu đượcdạy chủ yếu thông qua hoạt động tìm hiểu bài. Nhiều học sinh lớp 4, 5 chưa thậthứng thú với giờ Tập đọc, với văn bản đọc và lúng túng khi đọc hiểu một vănbản mới, không có trong sách giáo khoa. Các em chưa thành thạo các kĩ năngđọc hiểu văn bản, đa số chỉ dừng lại ở mức độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản(nghĩa từ ngữ, câu, đoạn, văn bản); nhiều em chưa phát hiện được những chi tiếtquan trọng; kết nối thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này vàogiải quyết những v n đề trong học tập và đời sống. Đa số giáo viên chưa có sựđầu tư thích đáng cho môn học, dạy học Tập đọc theo quy trình được hướng dẫn,sử dụng hệ thống câu hỏi được thiết kế sẵn trong sách giáo khoa, dạy theo lốimòn dẫn đến giảm hứng thú của người dạy cũng như người học. Đặc biệt, dạyđọc hiểu ở lớp 4, 5 hiện nay chỉ dừng lại ở dạy từng văn bản cụ thể, chưa chútrọng đến hình thành kĩ năng đọc, hướng tới mục tiêu phát triển năng lực đọchiểu của học sinh.1.4. Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8 khoáXI của Ban Ch p hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam Về đổi mới cănbản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đạihoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập3quốc tế, sau khi chỉ ra những hạn chế và yếu kém của giáo dục đã khẳng địnhquan điểm chỉ đạo: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiếnthức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Cùng với việckhẳng định quan điểm đó, Nghị quyết cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thểđối với ngành giáo dục: Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiệnđại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành,vận dụng kiến thức vào thực tiễn… Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạyvà học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vậndụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt mộtchiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tựhọc, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triểnnăng lực.Thực hiện tinh thần của Nghị quyết 29, đổi mới mục tiêu, nội dung vàphương pháp dạy học đang diễn ra mạnh mẽ và rộng khắp. Dạy học đọc hiểu t tyếu phải đổi mới cùng với các môn học khác trong nhà trường.Vì những lí do đã nêu ra ở trên, chúng tôi chọn đề tài Dạy học đọc hiểuvăn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực với mong muốn thông quaviệc nghiên cứu lí luận, khảo sát thực trạng đề xu t một số biện pháp cụ thể gópphần nâng cao hiệu quả việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5.2. Mục đích nghiên cứuĐề xu t một số biện pháp cụ thể góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đọchiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu3.1. Khách thể nghiên cứuDạy học theo tiếp cận năng lực của học sinh.3.2. Đối tượng nghiên cứuBiện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cậnnăng lực.44. Giả thuyết khoa họcDạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo chương trình, sáchgiáo khoa Tiếng Việt Tiểu học hiện hành bên cạnh những thành công vẫn cònmột số tồn tại. Nếu giáo viên áp dụng các biện pháp luận án đề xu t ở chương 3:dạy đọc hiểu văn bản dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội và năng lực ngônngữ nền tảng của học sinh; dạy đọc hiểu dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữvăn bản sẽ góp phần nâng cao ch t lượng, hứng thú, hiệu quả dạy học cũng nhưhình thành năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5.5. Nhiệm vụ nghiên cứu5.1. Xác định cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp4, 5 theo tiếp cận năng lực.5.2. Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinhlớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.5.3. Đề xu t các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5theo tiếp cận năng lực.5.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học bước đầu kiểm chứng tính khả thi củacác biện pháp đề xu t.6. Phạm vi nghiên cứu6.1. Phạm vi nội dung- Đề tài phân tích và lí giải v n đề dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinhlớp 4, 5 thông qua chương trình Tiểu học và ngữ liệu dạy học Tập đọc trong sáchgiáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5 hiện hành.- Các biện pháp được đề xu t trong luận án hướng tới việc dạy học đọchiểu văn bản theo từng phong cách ngôn ngữ khác nhau theo tiếp cận năng lựcđọc của học sinh lớp 4, 5. Do mục đích nghiên cứu, đề tài chưa bàn đến các kĩthuật đánh giá kết quả dạy học đọc hiểu theo tiếp cận năng lực.6.2. Phạm vi địa bàn khảo sát và thực nghiệm- Địa bàn khảo sát: 20 trường tiểu học thuộc địa bàn Thành phố Hồ ChíMinh và thành phố Hà Nội.5- Địa bàn thực nghiệm: 8 trường tiểu học thuộc địa bàn tỉnh Bắc Giang vàthành phố Hà Nội.6.2. Phạm vi đối tượng khảo sát và thực nghiệmGiáo viên và học sinh lớp 4, 5.6.3. Phạm vi nội dung thực nghiệmThực nghiệm thông qua phân môn Tập đọc lớp 4, 5.6.4. Phạm vi thời gian khảo sát và thực nghiệm- Thời gian khảo sát: Năm học 2011 - 2012.- Thời gian thực nghiệm:+ Thực nghiệm thăm dò: Học kì 1 - Năm học 2014 - 2015.+ Thực nghiệm tác động: Học kì 2 - Năm học 2014 - 2015.7. Phƣơng pháp nghiên cứuThực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu:- Phương pháp nghiên cứu lí luận và thực tiễn được sử dụng trong suốt quátrình thực hiện đề tài, nghiên cứu các công trình trong và ngoài nước có liên quanđến nội dung nghiên cứu, tổng hợp các số liệu, tri thức có được từ hoạt động phântích tài liệu. Từ đó, đưa ra những luận giải, nhận xét và đề xu t của tác giả luận ánở các chương về thực trạng và quan điểm, biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản chohọc sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.- Phương pháp chuyên gia được dùng để tham khảo ý kiến những nhàkhoa học có kinh nghiệm về lĩnh vực nghiên cứu của đề tài.- Phương pháp khảo sát được sử dụng để tìm hiểu thực trạng dạy đọchiểu văn bản ở lớp 4, 5 và đánh giá mức độ hiểu văn bản của học sinh lớp thựcnghiệm, đối chứng sau khi tiến hành thực nghiệm.- Phương pháp thực nghiệm dạy học được sử dụng để bước đầu kiểmchứng tính khả thi của các biện pháp đề xu t.8. Đóng góp mới của luận án8.1. Về mặt lí luận- Góp phần vào việc tìm hiểu những v n đề cơ bản của lí thuyết dạy họchiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.6- Hệ thống, lí giải và phân loại các văn bản được lựa chọn làm ngữ liệudạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 theo phong cách chức năng của ngôn ngữ.- Hệ thống các kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho học sinh lớp 4,5 theo tiếp cận năng lực.8.2. Về mặt thực tiễn- Khái quát thực trạng và chỉ ra một số hạn chế trong dạy học đọc hiểucho học sinh lớp 4, 5 ở trường tiểu học hiện nay.- Đề xu t hai nhóm biện pháp cụ thể giúp giáo viên dạy học đọc hiểu vănbản cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực và khẳng định tính khả thi củacác biện pháp.- Định hướng cho giáo viên trong việc thiết kế bài giảng dạy học đọc hiểuvăn bản thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau cho học sinh lớp 4, 5 theotiếp cận năng lực.9. Cấu trúc của luận ánNgoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụlục, nội dung chính của luận án gồm 4 chương:Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy học đọc hiểu văn bản theo tiếp cận nănglực ở Tiểu họcCơ sở lí luận của việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5 theotiếp cận năng lực gồm tổng quan những nghiên cứu có liên quan, các v n đề líluận về văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản, lí luận về dạy học đọc hiểu vănbản cho học sinh Tiểu học theo tiếp cận năng lực.Chương 2: Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp4, 5 theo tiếp cận năng lựcCơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5theo tiếp cận năng lực được tổng kết trên cơ sở nghiên cứu đặc điểm và yêu cầucủa việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5; khảo sát thực trạng,quan sát và tổng kết kinh nghiệm dạy học.7Chương 3: Các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5theo tiếp cận năng lựcChương 3 đề xu t biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4,5: dạy học đọc hiểu văn bản dựa vào vốn hiểu biết về tự nhiên, xã hội và nănglực ngôn ngữ nền tảng của học sinh; dạy đọc hiểu dựa vào đặc trưng phong cáchngôn ngữ văn bản.Chương 4: Thực nghiệm khoa họcChương 4 mô tả việc thực nghiệm theo hai giai đoạn. Sau giai đoạn thựcnghiệm thăm dò, những biện pháp đã được điều chỉnh phù hợp hơn trước khitiến hành giai đoạn thực nghiệm tác động. Kết quả thực nghiệm góp phần khẳngđịnh tính khả thi của những biện pháp được đề xu t ở chương 3.8Chƣơng 1CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC ÐỌC HIỂU VĂN BẢNTHEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TIỂU HỌC1.1. TỔNG QUAN NHỮNG NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN1.1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểuKhông đơn giản để xác định thật chính xác về mặt thời gian sự xu t hiệnthuật ngữ đọc hiểu. Thuật ngữ kép đọc hiểu (reading comprehension) có thể xu thiện từ r t sớm. Tuy nhiên, lí thuyết đọc hiểu xu t hiện muộn hơn.Trên thế giới, đặc biệt là ở các nước Âu - Mĩ và Liên Xô cũ, lí thuyết đọchiểu được quan tâm và nghiên cứu từ nhiều thập kỉ trước với r t nhiều công trìnhkhoa học, bài báo viết về v n đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu. Mỗi công trình đềcập đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu từ một góc độ song các tác giả đều nh nmạnh vai trò của hoạt động đọc và đưa ra một số giải pháp để dạy đọc hiểu cóhiệu quả, tác động và tiếp nhận vẻ đẹp, giá trị ngôn từ và những đặc trưng cuộcsống từ những văn bản văn học được giảng dạy trong nhà trường.Trong cuốn Đọc sách như một nghệ thuật (How to read a book) [115], tácgiả Mortimer J.Adler đã tập trung giải quyết v n đề quan niệm về cách học đọcvới các mức độ đọc khác nhau để thu nhận thông tin và để hiểu biết về một cuốnsách. Đóng góp quý giá của công trình là hết sức chú ý trình bày các thao tác, kĩnăng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung. Tác giả gợi ý đọc truyện cần đọc thậtnhanh với sự chú tâm cao, đọc một mạch không nghỉ; đọc kịch giống như đọcmột câu chuyện và tưởng tượng mình đang xem vở kịch diễn ra trước mắt; đọcthơ phải đọc liền một mạch cho dù có hiểu hay không để nhìn ra tính thống nh tcủa bài thơ, đọc lại và đọc to lên, đọc đi đọc lại nhiều lần. Đây cũng là một trongnhững gợi ý cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu và đề xu t biện pháp dạykĩ thuật đọc văn bản dựa vào đặc trưng phong cách ngôn ngữ.Chúng tôi đặc biệt quan tâm đến công trình Reading and Study skills (Cáckĩ năng đọc hiểu) [126]. Tác giả người Mỹ John Langan bày tỏ quan điểm dạy9đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phân mônmà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu học tậpsuốt đời. Điều này có nghĩa là, dạy đọc hiểu cần được chú trọng đúng mức và họcsinh cần được học các cách đọc khác nhau tuỳ vào loại tài liệu và mục đích đọc.Tác giả đã dành một chương với 120 trang viết để trình bày mười kĩ nănghỗ trợ quá trình đọc hiểu văn bản: Kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ; kĩnăng xác định các chuỗi luận điểm; kĩ năng xác định các đầu đề và đầu đề phụ;kĩ năng xác định các từ chỉ dẫn; kĩ năng xác định ý chính trong đoạn văn; kĩnăng lập dàn ý; kĩ năng tóm tắt; kĩ năng hiểu các bảng biểu và đồ thị; kĩ năng suyluận; kĩ năng tư duy phản biện.Trong số các kĩ năng trên, ở Việt Nam, trong quá trình dạy học đọc hiểuvăn bản cho học sinh lớp 4, 5, các kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ, xácđịnh các chuỗi luận điểm, xác định các từ chỉ dẫn, suy luận và tư duy phản biệnchưa được chú trọng rèn luyện; các kĩ năng xác định các đầu đề chính và đầu đềphụ, tóm tắt, hiểu các bảng biểu và đồ thị bắt đầu được chú ý; kĩ năng xác định ýchính và lập dàn ý r t được chú trọng rèn luyện song cách thức thực hiện chưaphong phú.Quan niệm của Jonh Langan là một trong những quan điểm tiến bộ về đọchiểu và chính là một trong những gợi ý cho chúng tôi khi hệ thống các kĩ năng đọchiểu văn bản cần rèn luyện cho học sinh lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực.Ở nước ta, việc dạy đọc hiểu mặc dù đã có “bề dày lịch sử” cùng với “bềdày lịch sử” của việc dạy chữ quốc ngữ song về mặt lí luận, dạy đọc hiểu mớiđược đặt ra như một v n đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từ đầu thập kỉchín mươi của thế kỉ XX.Ở trung học cơ sở và trung học phổ thông, các tác giả Nguyễn ThanhHùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Trọng Hoàn, Phạm Thị Thu Hương,… là nhữngngười quan tâm sâu sắc đến v n đề đọc hiểu, có nhiều công trình và các bài viếtliên quan đến đọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản đăng trên các tạp chí chuyênngành có uy tín.10Tác giả Phạm Thị Thu Hương với cuốn sách tham khảo Đọc hiểu và chiếnthuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông [48] đã đưa ra một số chiếnthuật khá mới mẻ khi đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông như: đánh d u và ghichú bên lề, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi - đáp, đọc suy luận, cuốnphim trí óc,... hỗ trợ tích cực cho quá trình đọc hiểu văn bản. Những chiến thuậttác giả đề xu t mang nhiều d u n riêng, tạo hứng thú và hiệu quả trong quá trìnhdạy học đọc hiểu cho học sinh phổ thông và cũng là những gợi ý khá thú vị chochúng tôi trong quá trình đề xu t những kĩ năng cụ thể cần rèn luyện cho họcsinh khi dạy đọc hiểu văn bản phi nghệ thuật.Ở Tiểu học, v n đề dạy học đọc hiểu cũng được nhiều nhà nghiên cứu, nhàsư phạm, nhà giáo tâm huyết đề cập đến. Đáng chú ý là ý kiến của các tác giả đãcó nhiều năm gắn bó với giáo dục Tiểu học như Lê Phương Nga, Nguyễn ThịHạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Trí, Trần Mạnh Hưởng, Hoàng Hoà Bình,...Cuốn sách Dạy học Tập đọc ở Tiểu học [72] của tác giả Lê Phương Nganh n mạnh điểm mới của chương trình hiện hành là bên cạnh nội dung trang bịkiến thức đã chú trọng nhiều hơn đến hình thành kĩ năng trong dạy đọc. Tác giảđề cập đến dạy đọc hiểu trong 60 trang viết. Sau khi bàn về ý nghĩa của dạy đọchiểu, tác giả khẳng định đọc hiểu là một hoạt động có tính ch t quá trình r t rõ vìnó gồm nhiều hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian và trình bày các kĩnăng cụ thể để tiến hành những hành động này:1) Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản gồm các kĩ năng:a) Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khoá)trong văn bản.b) Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng.c) Kĩ năng nhận ra các đoạn ý của văn bản.d) Kĩ năng nhận ra đề tài văn bản.2) Hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ gồm các kĩ năng:a) Kĩ năng làm rõ nghĩa từ.b) Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu.11c) Kĩ năng làm rõ ý của đoạn.d) Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản.e) Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhậnbiết những n ý của tác giả.3) Hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản gồmcác kĩ năng:a) Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của nội dung văn bản.b) Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản.c) Kĩ năng đánh giá nguyên nhân, hiệu quả của văn bản.d) Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản.e) Kĩ năng đánh giá tính h p dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản.f) Kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản.Tác giả khẳng định hành động hồi đáp chưa thể xem là một trọng tâm cầnhình thành ở Tiểu học và chương trình Tiểu học 165 tuần ít hướng đến hìnhthành hành động này. Theo chúng tôi, dạy đọc hiểu ở lớp 4, 5 đã thực hiện đượcnhiều trong số các kĩ năng nêu trên, đặc biệt ở nhóm các kĩ năng nhận diện ngônngữ và nhóm các kĩ năng làm rõ nghĩa. Tuy nhiên, các kĩ năng hồi đáp văn bảnchưa thực sự được chú trọng đúng mức mặc dù khi dạy đọc hiểu văn bản cho họcsinh lớp 4, 5 bước đầu có thể hình thành ở các em kĩ năng đánh giá tính h p dẫn,thuyết phục của nội dung văn bản cũng như kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khitiếp nhận văn bản. Việc trình bày những kĩ năng cụ thể trong quá trình đọc hiểuvăn bản chính là một trong những gợi ý cho chúng tôi khi đề xu t những biệnpháp xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản giúp học sinh hình thành một số kĩ năngtrong nhóm các kĩ năng hồi đáp - nhóm kĩ năng đánh giá năng lực hiểu văn bản ởmức độ cao.V n đề đọc hiểu còn được tác giả Lê Phương Nga bàn tiếp trong giáotrình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, tập 2 [77] và trong một loạtbài viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành với nhiều nội dung khá sâu sắc trongsuốt thời gian chương trình được thử nghiệm và dạy đại trà.12Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cũng là người có nhiều đóng góp cho việc dạyđọc hiểu ở Tiểu học. Trong luận án Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp4 và lớp 5 [21], tác giả đã công phu xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu cũng nhưđề cập đến việc tổ chức dạy đọc hiểu ở lớp 4 và lớp 5. Do giới hạn và phạm vinghiên cứu, tác giả chưa đi sâu vào cách thức, phương pháp tổ chức các hoạtđộng học tập cho học sinh trong quá trình dạy đọc hiểu.Chuyên luận Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học [22] của tác giả Nguyễn ThịHạnh được công bố năm 2002. Tác giả đã trình bày khá thuyết phục về cơ sởkhoa học cũng như cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học. Domục đích nghiên cứu, tác giả đã chưa đi sâu giải quyết triệt để một số v n đề líluận; một số ý kiến về mối quan hệ giữa đọc hiểu văn bản và đọc hiểu tác ph mvăn chương, mối quan hệ giữa đọc và đọc hiểu đã gợi ra chỗ còn b t cập cần giảiquyết tiếp.Trong cuốn Một số vấn đề về dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếpở Tiểu học [106], mặc dù bàn đến không nhiều song tác giả Nguyễn Trí cũng đãthể hiện r t rõ quan điểm của mình khi nói về bản ch t của hoạt động đọc. Tácgiả khẳng định đọc là kĩ năng học sinh sử dụng nhiều nh t, trong đó đọc thầm sửdụng nhiều hơn cả mà đã nói đến đọc thầm tức là nói đến đọc hiểu bởi đọc hiểulà đích của hoạt động đọc. Tác giả cũng nhận xét nếu quan niệm đọc tức là hiểuthì kinh nghiệm rèn kĩ năng thông hiểu bài đọc còn r t yếu. Các tiết tập đọc đềucó bước tìm hiểu bài nhưng các kiểu bài luyện đọc hiểu còn ít. Sự phân tích cácmối quan hệ giữa các yếu tố, sự kiện, chi tiết,... có trong bài nhằm nắm cho sâu,cho kĩ nội dung văn bản, đánh giá được nội dung đó, tuy có làm nhưng khôngchu đáo. Vì vậy, năng lực tư duy, năng lực thông hiểu nội dung văn bản của họcsinh còn yếu (nh t là ở nông thôn). Trong khi đó, theo tài liệu của một vài nướctrong khu vực, các kiểu bài giúp cho việc luyện tập kĩ năng đọc hiểu khá phongphú. Chúng ta cần nghiên cứu và vận dụng. Đây là nhận xét chúng tôi quan tâmbởi nó giàu tính thực tiễn và ít nhiều, ý kiến của tác giả cũng gợi ra cho chúng tôinhiều định hướng trong quá trình thực hiện đề tài.13Chương trình Đảm bảo ch t lượng giáo dục trường học (SEQAP) là đơnvị đầu tiên và duy nh t tiến hành thử nghiệm bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc ởcác lớp đầu c p (EGRA - Early Grade reading Assessment) do các chuyên giaViện nghiên cứu quốc tế (RTI) phát triển. Ở Việt Nam, một nhóm chuyên gia đãViệt hóa EGRA quốc tế và xây dựng bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc trên mộtquy mô khá lớn từ năm 2013. Các chuyên gia đã chỉ ra, việc hình thành năng lựcđọc trải qua hai thời kì với các mục tiêu khác nhau:1) Học để biết đọc2) Đọc để phục vụ việc họcCác nhà khoa học ở chia hai thời kì đọc thành nhiều giai đoạn khác nhauứng với các c p học khác nhau, có yêu cầu và thể hiện khác nhau ở người học.Tác giả Nguyễn Trí khi nghiên cứu sự phân chia này [106] đã tổng hợp như sau:Bảng 1.1 - Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọcThời kì họcCác giai đoạn họcGiai đoạn 0: Tiền học đườngCác yêu cầuLàm quen với các kĩ năng banđầu về đọcThời kì học đọc Giai đoạn 1: Bắt đầu vào lớp 1Bước đầu có khả năng giải mãGiai đoạn 2: Cuối lớp 1 đến Củng cố và đọc trôi chảy khảcuối lớp 3năng giải mãGiai đoạn 3: Từ lớp 4 đến lớp 8 Học được một điểm nhìn mớikhi giải mãThời kì đọc để Giai đoạn 4: Phổ thông trung Học được nhiều điểm nhìnphục vụ việc học học và năm đầu đại học, cao mới khi giải mãđẳngGiai đoạn 5: Cuối đại học và Có một thế giới quan hoànsau đại họcchỉnh14Chúng tôi bày tỏ sự nh t trí cao với sự phân chia việc hình thành năng lựcđọc thành hai thời kì. Theo sự phân chia này, học sinh lớp 4, 5 c p Tiểu học bắtđầu bước vào thời kì đọc để phục vụ việc học và cũng r t tán thành yêu cầu củagiai đoạn ba - học được một điểm nhìn mới khi giải mã. Từ sự phân chia trên, tácgiả cũng rút ra những kết luận sư phạm đáng lưu ý: Đọc là một năng lực quantrọng được hình thành, rèn luyện và phát triển suốt cuộc đời con người vớinhững yêu cầu và kĩ năng tương ứng cho từng giai đoạn. Do vậy, dạy học sinhhọc đọc và dạy cách đọc là nhiệm vụ quan trọng của nhà trường ở mọi c p học,mọi bậc học, mọi môn học.Bộ công cụ EGRA để đo các kĩ năng cơ bản của năng lực đọc khi học sinhhọc đọc đầy đủ nh t gồm 9 phần, là các công cụ đo các kĩ năng thành phần sau:1) Đọc âm đầu của tiếng2) Đọc âm của chữ cái3) Gọi tên chữ cái4) Đọc tiếng quen thuộc5) Đọc tiếng tự tạo (do người biên soạn tạo ra)6) Đọc thành tiếng đoạn văn7) Đọc hiểu văn bản8) Nghe hiểu9) Viết chính tảBảy kĩ năng đầu tiên chủ yếu đo năng lực đọc, song hai kĩ năng cuối đãđo năng lực đọc trong mối quan hệ với các kĩ năng nghe, nói, viết. Bộ công cụEGRA cũng giúp chúng ta đo được các kĩ năng cơ bản của năng lực đọc củahọc sinh đến cuối lớp 3. Ở lớp 1, do học sinh chưa được học tên gọi các chữ cáinên không đo kĩ năng số 3 - gọi tên chữ cái. Vậy, năng lực đọc ở các lớp tiếptheo, đặc biệt là lớp 4, 5 được đo thế nào? là điều chúng tôi băn khoăn tìmhướng giải quyết.Điểm qua một số công trình nghiên cứu của các tác giả tâm huyết tronglĩnh vực dạy học về v n đề dạy đọc nói chung và dạy đọc hiểu nói riêng để th y15được tầm quan trọng của dạy đọc hiểu trong trường phổ thông. Số lượng cáccông trình nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu trên thế giới và trongnước là r t đồ sộ, nhiều ý kiến đưa ra r t sâu sắc song có thể th y rằng các côngtrình hầu hết mang tính vĩ mô, khai thông lí thuyết. Ở Việt Nam, việc đi sâu vàotìm ra những biện pháp tối ưu để dạy học đọc hiểu ở một môn học, một lớp họccụ thể giúp giáo viên và học sinh Tiểu học dạy tốt và học tốt, đọc hiểu văn bảnthuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau ở lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực; đặcbiệt, dạy đọc hiểu văn bản phi nghệ thuật còn chưa được bàn đến một cách toàndiện và sâu sắc. Trên cơ sở tiếp thu lí thuyết đọc hiểu của các nước tiên tiến trênthế giới, kế thừa quan điểm của các nhà giáo dục tâm huyết với dạy đọc hiểu ởViệt Nam, luận án sẽ tiếp tục đi sâu nghiên cứu để đề xu t những biện pháp cụthể hỗ trợ quá trình dạy đọc hiểu hiểu văn bản thuộc các phong cách ngôn ngữkhác nhau ở lớp 4, 5 theo tiếp cận năng lực của học sinh.1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực và tiếp cận năng lực trong dạyhọc và giáo dụcTrên thế giới cũng như ở Việt Nam có khá nhiều công trình nghiên cứu vềnăng lực và tiếp cận năng lực trong dạy học và giáo dục.Ở Việt Nam, các tác giả Đặng Thành Hưng, Đỗ Ngọc Thống, Lương ViệtThái,… dành nhiều tâm sức trong việc nghiên cứu các công trình của thế giới vềnăng lực và tiếp cận năng lực và ứng dụng vào dạy học và giáo dục. Các tác giảtrình bày quan niệm khác nhau về khái niệm năng lực từ các nhà giáo dục học,tâm lí học; chương trình dạy học của các trường ở các nước nhưng t t cả đềuthống nh t ở chỗ năng lực là một khái niệm phức hợp với sự kết hợp có tổ chứccác “nguồn lực”: kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ,… nhằm hoạt độngcó hiệu quả trong bối cảnh nh t định.Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài viết Xây dựng chương trình giáo dục phổthông theo hướng tiếp cận năng lực [97] đề cập đến việc xây dựng chươngtrình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực. Tác giả tập trung vào mộtvài cách tiếp cận cơ bản được nhiều nước vận dụng trong các lần phát triểnchương trình gần đây nh t, đặc biệt là hướng tiếp cận năng lực.16Tác giả Lương Việt Thái trong đề tài nghiên cứu Phát triển chương trìnhtheo định hướng phát triển năng lực [93] đề cập đến v n đề phát triển chươngtrình theo định hướng phát triển năng lực với những nội dung quan trọng: một sốkhái niệm về năng lực; việc nghiên cứu xác định các năng lực cần phát triển ở họcsinh đã được nhiều tổ chức quốc tế và các quốc gia quan tâm; chương trình theođịnh hướng phát triển năng lực người học và chương trình dựa vào nội dung;những ưu điểm của chương trình theo định hướng năng lực và một số yêu cầu pháttriển chương trình theo định hướng phát triển năng lực người học.Tác giả Đặng Thành Hưng đã tổng hợp kết quả nghiên cứu về năng lực vàtiếp cận năng lực trong dạy học và giáo dục của nhiều nhà nghiên cứu thế giới vàtrình bày quan điểm cũng như những kiến giải riêng trong một số công trìnhnghiên cứu và nhiều bài báo khoa học.Trong bài viết Năng lực xã hội trong nội dung học vấn phổ thông [52], tácgiả khẳng định năng lực xã hội là bộ phận quan trọng không thể thiếu trong nộidung học v n phổ thông và theo tác giả, đây chính là khâu yếu nh t trong cácchương trình giáo dục ở nước ta trước đây mà ngày nay cần phải triệt để khắcphục. Tác giả đưa ra khái niệm về năng lực xã hội, phân tích khung năng lực xãhội của học sinh phổ thông và đề xu t phương án tổ chức nội dung của các nănglực xã hội trong chương trình giáo dục các c p.Tiếp theo, trong bài viết Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực [55],tác giả trình bày quan niệm về năng lực, cơ c u, dạng thức, kiểu loại và xác địnhnhững v n đề cơ bản của giáo dục theo tiếp cận năng lực bao gồm: xác định khungnăng lực (7 lĩnh vực tương ứng với 7 mục tiêu giáo dục cơ bản) và thành phần củamỗi lĩnh vực đó dưới dạng năng lực bộ phận; kĩ năng then chốt của mỗi thànhphần; những tri thức, chu n mực giá trị tối thiểu phục vụ cho việc phát triển kĩnăng; chu n đánh giá kết quả giáo dục và xác định những lĩnh vực cần ưu tiênnghiên cứu hàng đầu là Giáo dục Ngôn ngữ, Giáo dục Công nghệ, Giáo dục Nghệthuật và Giáo dục Công dân.17Những năm gần đây, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về năng lực vàdạy học theo tiếp cận năng lực trong dạy học ở Tiểu học nói chung và dạy họcTiếng Việt ở Tiểu học nói riêng. Có thể kể đến các tác giả Nguyễn Thị Hạnh,Hoàng Hoà Bình, Trần Thị Hiền Lương, Nguyễn Trí,…Đồng quan điểm với nhiều tác giả khác, tác giả Hoàng Hoà Bình trong bàiviết Năng lực và cấu trúc của năng lực [10] cho rằng năng lực có 2 đặc trưng cơbản: 1) Được bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả. Ở đầu vào(c u trúc bề mặt), năng lực được tạo thành từ tri thức, kĩ năng và thái độ. Ở đầu ra(c u trúc bề sâu), các thành tố đó trở thành năng lực hiểu, năng lực làm và nănglực ứng xử. Mỗi năng lực ứng với một loại hoạt động, có thể phân chia thànhnhiều năng lực bộ phận; bộ phận nhỏ nh t, gắn với hoạt động cụ thể là kĩ năng(hành vi). Các năng lực bộ phận có thể đồng c p với nhau, bổ sung cho nhau,nhưng cũng có thể là những mức độ phát triển khác nhau. Tác giả khẳng định cáchhiểu về năng lực là cơ sở để đổi mới phương pháp dạy học (tổ chức hoạt động đểhọc sinh được bộc lộ, thể hiện, phát triển năng lực); đổi mới đánh giá kết quả giáodục (hướng tới đích là những năng lực đầu ra mà chúng ta mong mỏi).Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong bài viết Phương pháp thiết kế chuẩn đầura môn học theo định hướng phát triển năng lực [25] xác định chu n đầu ra củamôn học là một công cụ quan trọng để quản lí ch t lượng giáo dục của nhiềuquốc gia trên thế giới. Tác giả khẳng định để có một công cụ tốt quản lí ch tlượng của chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực,cần phải thiết kế chu n đầu ra của môn học theo định hướng phát triển năng lực.Chu n đầu ra của môn học sẽ chi phối các khâu xác định nội dung, phương phápđánh giá, phương pháp dạy học trong quá trình phát triển chương trình và tácđộng tới mọi mặt của quá trình dạy học. Chu n đầu ra của môn học chính thứcbao gồm các phần: phần mô tả bằng lời: các thành phần, chỉ số hành vi, mức ch tlượng, đường phát triển năng lực; phần mẫu: công cụ đánh giá năng lực, nhữngbài làm của học sinh tương ứng với các mức độ phát triển năng lực.18Trong bài viết Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn saunăm 2015 [24] tác giả Nguyễn Thị Hạnh đề cập đến việc thiết kế chu n đánh giánăng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn sau 2015. Theo tác giả, để thiết kế chu nđánh giá năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn trong chương trình giáo dục phổthông ở Việt Nam giai đoạn sau năm 2015 cần thực hiện các việc làm sau: xácđịnh các yếu tố c u thành năng lực đọc hiểu; biên soạn chu n nội dung của nănglực đọc hiểu theo 6 tiêu chí ở 5 giai đoạn (lớp 1, 2, 3; lớp 4 và 5; lớp 6 và 7; lớp8 và 9; lớp 10, 11, 12); biên soạn chu n thực hiện năng lực đọc hiểu trên cơ sởcụ thể hoá chu n nội dung đọc hiểu thành các chỉ số đánh giá.Tác giả Trần Thị Hiền Lương trong bài viết Chuẩn đánh giá năng lực tạolập văn bản trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông [65] đề cập đến chu n đánhgiá năng lực tạo lập văn bản trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông. Theo tác giả,để đánh giá năng lực ngôn ngữ của học sinh, cần phải dựa trên chu n đánh giánăng lực tiếp nhận và tạo lập văn bản. Trong chương trình giáo dục phổ thông củamột số nước, tiếp nhận và tạo lập văn bản là hai năng lực cơ bản cần được hìnhthành và phát triển ở người học. Năng lực tiếp nhận và tạo lập văn bản có thể đượcphân giải theo các tầng bậc khác nhau, song đều hướng đến mục tiêu giúp ngườihọc trở thành người giao tiếp hiệu quả hơn thông qua hình thức nói, viết,... Nănglực tạo lập văn bản được hiểu là khả năng tạo ra một văn bản (tự sự, miêu tả, biểucảm, nghị luận, thuyết minh,…) ở dạng nói hoặc viết, hoàn chỉnh về nội dung vàhình thức, thể hiện cách tổ chức, xây dựng văn bản đúng quy cách và có ý nghĩa.Từ quan điểm tiến bộ của các tác giả, chúng tôi định vị đọc hiểu thuộc nănglực ngôn ngữ, hẹp hơn là năng lực tiếp nhận văn bản và cần thiết phải xây dựngkhung năng lực đọc hiểu cũng như xác định những kĩ năng cơ bản cần rèn luyệntrong quá trình hình thành năng lực đọc hiểu cho học sinh.1.2. LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TIỂU HỌC1.2.1. Một số khái niệm1.2.1.1. Văn bảnĐồng thời với quá trình đưa văn bản vào vị trí đối tượng của ngôn ngữhọc và tiếp theo sau đó, một loạt định nghĩa về văn bản đã xu t hiện. R t khó để19xác định số lượng các định nghĩa và đằng sau các định nghĩa là những quanniệm, những cách hiểu khác nhau về đối tượng ngôn ngữ học khá mới mẻ này.Có thể xem xét một vài quan niệm tiêu biểu:Quan niệm thứ nhất, văn bản là bản viết hoặc in, mang nội dung là nhữnggì cần được ghi để lưu lại làm bằng. [83, tr.1100]Quan niệm thứ hai, văn bản với nghĩa rộng là bản ghi bằng chữ viết hoặcchữ in, một phát ngôn hoặc một thông báo ngôn từ (phân biệt với việc thực hiệnphát ngôn hoặc thông báo y bằng nói miệng); với nghĩa hẹp văn bản là mộtchỉnh thể nghĩa, một khối thống nh t có tổ chức của các thành tố hợp thành, mộtthông báo mà tác giả (người phát) gửi tới người đọc, người xem (người nhận).Nghĩa của văn bản được xác định bởi quan hệ của nó với thực tại ngoài văn bản,với các văn bản khác, với từng cá nhân, với kí ức và các ph m ch t khác nữa củangười phát và người nhận thông báo. Văn bản thực hiện ba chức năng chính:truyền thông tin, chế biến thông tin mới và bảo quản thông tin (ghi nhớ). [20,tr.270, 271]Quan niệm thứ ba, văn bản (text) là sản ph m của quá trình viết hoặc nói(trong giao tiếp, thông tin), có thể lớn hoặc nhỏ, có c u trúc, chủ đề, đề tài,v.v…làm thành một đơn vị, như một truyện kể, một bài thơ, một đơn thuốc, một biểnchỉ đường…, tồn tại dưới dạng văn tự hoặc được ghi âm; phân biệt với diễn ngônhiểu như chính “quá trình” tạo ra ph m vật đó. [4, tr.517]Trong phạm vi đề tài này, khi xem xét các văn bản được chọn làm ngữliệu dạy học Tập đọc cho học sinh lớp 4 và lớp 5, chúng tôi quan niệm văn bảnlà sản phẩm của quá trình viết, có cấu trúc, chủ đề, đề tài,… làm thành một đơnvị, như một truyện kể, một bài thơ, một lá thư, một bản nội quy,…tồn tại dướidạng văn tự.1.2.1.2. ĐọcQuan niệm thứ nhất, đọc nghĩa thứ nh t là phát thành lời những điều đãđược viết ra, theo đúng trình tự; nghĩa thứ hai là tiếp nhận nội dung của một tậphợp kí hiệu bằng cách nhìn vào các kí hiệu. [83, tr.330] |
